Portrait de jeune chercheuse : Holly Hargis

Le carnet du RT50 rencontre Holly Hargis, dont la thèse porte sur les socialisations langagières enfantines. Elle l’a soutenue en octobre 2025, sous la co-direction de Pierre Mercklé (Université Grenoble Alpes/PACTE) et Julie Pagis (CNRS/IRIS).

Sa thèse est accessible pour les membres de l’enseignement supérieur français sur le site thèse.fr

Comment en es-tu arrivée à travailler sur ce sujet ?

Comme pour toute thèse, les raisons sont d’ordre scientifique mais aussi personnel.

C’est en découvrant, lors de ma première année à l’ENS (en L3), les sciences sociales de l’enfance, que ce projet a commencé à se construire. Je venais d’arriver à Paris après une L1 et une L2 en sociologie et en anthropologie à l’Université de Lyon, où les méthodes ethnographiques et les sujets impliquant la famille m’avaient déjà beaucoup intéressée. Ayant lu les travaux de Julie Pagis, je lui ai demandé de me suivre en tant que tutrice, et j’ai découvert dans le séminaire « Sciences sociales de l’enfance », qu’elle dirigeait avec Wilfried Lignier, toute une littérature qui m’a beaucoup intéressée. Les cours que j’ai suivis durant ces années m’ont permis d’enrichir mes lectures, notamment celui de Romain Leclerc, « Readings in the Social Sciences ».

Je me suis posée des questions inspirées par cette littérature scientifique, mais aussi par ma propre trajectoire. Depuis mon enfance dans le Wisconsin, un milieu rural aux États-Unis, jusqu’à mon arrivée en France comme fille au pair dans une famille aisée, puis professeure particulière pendant mes études, j’ai côtoyé des enfants issus de milieux sociaux très différents, devenant témoin de ce qu’Annette Lareau appelle les « enfances inégales ».

C’est précisément en lisant les travaux d’Annette Lareau à ce sujet (Lareau, 2002, 2011) que j’ai commencé à construire mon projet et mes questionnements. Je les ai croisés avec d’autres approches : celles de la sociologie de la socialisation française (Darmon, 2016, 2019), mais aussi celles des recherches sur la socialisation langagière, notamment les approches d’Elinor Ochs et Bambi Schiefflin (2001), de Shirley Brice Heath (1983), de Peggy Miller (2011 ; 2005), ou encore les approches développées plus récemment dans les travaux de J. Pagis et W. Lignier en France (2017). Et puis, c’est surtout en discutant avec mes autres collègues du séminaire Sciences sociales de l’enfance — Abigail Bourguignon, Kevin Diter, Hélène Oehmichen et Julien Vitores — que ces idées ont avancé au fil des années. Le travail collectif est précieux.

Mes deux années de master m’ont en quelque sorte préparée à la thèse : j’ai « testé » la méthodologie utilisée plus tard dans la thèse en M1 (une ethnographie des familles), et je me suis formée aux méthodes quantitatives en M2 (utilisation de l’enquête ELFE). Pour la thèse, j’avais repéré ce qu’on appelle en anglais un « gap in the literature ». En effet, on sait encore peu, d’un point de vue scientifique, comment se transmet le langage et comment les usages du langage varient d’une famille à l’autre selon la position sociale de la famille — c’est-à-dire sa classe sociale —, selon le genre de l’enfant ou celui des parents, selon la place de l’enfant dans son adelphie — qu’il soit aîné ou cadet —, mais aussi selon la composition de cette adelphie : s’il est entouré uniquement de sœurs, de frères, dans une adelphie mixte, ou s’il est enfant unique.

Quelles sont tes principales références théoriques ? Comment mobilises-tu la notion de socialisation dans ta recherche ?

C’est justement le constat de ce manque dans la littérature qui m’a amenée à me poser plusieurs questions en lien avec la socialisation : comment les enfants apprennent-ils à utiliser les mots, les phrases et les gestes les plus ordinaires, les plus routiniers, avec les différents membres de leur famille — leurs parents, mais aussi leurs frères et sœurs ? Et quelles sont ces manières de parler apprises en famille ? Comment varient-elles dans le monde social, et quelles inégalités peuvent en découler ?

J’ai ainsi identifié un débat que j’ai choisi d’aborder dans ma thèse à travers quatre grands enjeux.

Le premier enjeu sur lequel j’ai choisi de me centrer est la famille. Plutôt que de partir des manières de parler à l’école, comme le font de nombreux travaux précieux (Bautier, 1995 ; Bonnéry, 2015 ; Lahire, 2021 ; Montmasson-Michel, 2018), il s’agissait de partir des manières ordinaires de parler en famille, pour ensuite questionner les effets de ces dispositions en construction dans d’autres contextes, notamment institutionnels.

Observer les familles, c’est aussi éviter de faire parler les parents ou les enfants de leurs expériences (comme dans un entretien), et plutôt les écouter parler dans leur vie quotidienne la plus banale — chez eux.

Le deuxième enjeu est de valoriser la pluralité des usages langagiers familiaux et interroger leur reconnaissance sociale. Bien trop souvent, les travaux qui traitent des classes populaires les font apparaître en termes de manque. D’autres ont déconstruit ce raisonnement, mais parfois en le renversant. Je fais référence ici, par exemple, à Basil Bernstein (2003) et William Labov (1972). En croisant ces travaux de sociolinguistique et en adoptant une perspective de sociologie de la domination, j’ai cherché à comparer les manières de parler entre familles — sans prendre pour référence la manière de parler dominante, celle des classes supérieures —, mais en décrivant avec précision les pratiques langagières familiales, pour ensuite les replacer dans une analyse plus large des inégalités qui en découlent. Mon approche consiste à répondre plus précisément à des questionnements qui me sont venus en lisant les travaux d’A. Lareau (dans la continuité de ceux de Bernstein), qui insistent sur les « silences » dans les familles des classes populaires, alors que les travaux de P. Miller (dans la continuité de ceux de Labov) mettent en avant les nombreux récits racontés dans ces familles. Il semblait important d’approfondir encore.

Mon troisième enjeu est d’étudier les modalités de transmission du langage entre parents et enfants. Cela permet d’analyser plus largement le pouvoir socialisateur des parents, et la manière dont les enfants incorporent certains usages du langage, mais aussi des manières d’être et de voir le monde, à travers ces interactions. En critiquant la méthodologie de Hart et Risley (2018), dans la lignée de Sperry, Sperry et Miller (2019), il s’agit d’abord de découvrir les styles langagiers transmis entre parent et enfant, avant de se soucier de la fréquence du langage adressé par les parents aux enfants (Hargis et Pagis, 2020).

Et le quatrième enjeu implique d’élargir l’analyse aux socialisations langagières entre frères et sœurs. C’est un aspect largement absent de la plupart des travaux, aussi bien en sociologie que dans d’autres disciplines. Quelques travaux récents en France se focalisent sur les frères et sœurs (Court et al., 2016 ; Court et Henri-Panabière, 2012 ; Octobre et Berthomier, 2012), mais la majorité reste centré sur des socialisations verticales, ou bien horizontales entre pairs. Dans mon travail, et dans la lignée d’un article que j’ai co-écrit avec mes collègues du séminaire Sciences sociales de l’enfance (Bourguignon et al., 2023), je montre que les socialisations adelphiques sont elles aussi traversées par des rapports de domination, liés à l’ordre de naissance et au genre.

L’enquête a ainsi permis d’interroger plus généralement la manière dont les enfants incorporent des dispositions socialement situées. Elle prolonge les recherches de Bourdieu sur la transmission familiale du capital culturel, en mettant l’accent sur la dimension langagière.

Quels sont ton terrain et ta méthode d’enquête ? Comment l’enquête s’est-elle déroulée ?

La recherche repose sur un suivi longitudinal de trois filles et trois garçons, de leurs 4 à leurs 6 ans, observés dans leur vie quotidienne au sein de leur foyer, lors de routines ordinaires et d’échanges avec leurs parents et leurs frères et sœurs. Leurs conversations ont été enregistrées, retranscrites, et complétées par des observations à l’école ainsi que par des entretiens avec les parents et les enseignants. Ces données qualitatives ont ensuite été croisées avec des analyses statistiques de l’Étude longitudinale française depuis l’enfance (ELFE, 10 000 enfants).

Observer en famille implique un double travail : un travail d’adaptation aux familles, pour se faire accepter, gagner leur confiance et accéder aux moments les plus banals du quotidien, et seulement dans un second temps un travail d’analyse. J’ai consacré tout un chapitre à la manière dont chaque famille m’a acceptée chez elle, ce qui a varié en fonction de leur classe sociale, de leurs capitaux, et donc des choses que nous avions — ou non — en commun. Alors qu’elle est souvent perçue comme difficile, voire impossible ou périlleuse à mettre en place, une ethnographie au sein des familles est une méthodologie viable.

Quels sont les principaux résultats que tu souhaiterais mettre en avant ?

Les résultats font apparaître trois manières de parler en famille.

Dans les familles des classes supérieures, on parle pour parler. Le langage est une activité en soi qui prime sur d’autres. Les parents adaptent les discussions et la parole aux préoccupations enfantines. Ils répètent des injonctions car les enfants n’obéissent pas du premier coup. Il faut constamment redire, reformuler, rappeler. Les récits enfantins sont fortement encadrés par les parents qui insistent pour que les enfants racontent ce qu’ils ont appris et ce qu’ils savent. Les enfants apprennent à utiliser le langage pour montrer leurs savoirs devant les adultes dès le plus jeune âge. De fait, ces enfants sont perçus à l’école comme naturellement « brillants » et « très bons élèves », mais peuvent susciter des conflits et des « crises » en famille, notamment pendant les longs moments de négociation entre parents et enfants pour faire avancer la vie pratique.

Dans les familles des classes populaires, on parle pour ordonner ou mettre en ordre. Les échanges langagiers entre parents et enfants sont orientés vers l’action immédiate, l’efficacité pratique. Ces échanges visent aussi la transmission des attentes parentales liées à l’autorité et aux valeurs familiales par le biais des injonctions et des récits en famille. Les histoires répétées en famille donnent lieu à de longues discussions collectives où le point de vue des parents compte tout particulièrement. À l’école, ces enfants sont en difficulté, mais cela ne vient pas d’un « manque » de langage familial, mais d’un décalage entre la manière dont les enfants ont appris à parler en famille (où les histoires et le jeu entre frères et sœurs occupent une grande place) et les attentes scolaires (où les discussions en famille qui « partent dans tous les sens » ne sont pas reconnues ni valorisées).

Enfin, dans les familles du pôle culturel des classes moyennes et populaires, on parle pour faire. Le langage sert davantage à collaborer, et les parents structurent leurs propres activités pour les enfants. Ils guident leurs enfants pendant les activités domestiques comme faire à manger ou mettre la table. Les récits dans ces familles se construisent à plusieurs voix, souvent autour de ce qu’on est en train de faire ensemble ou de ce qu’on a fait ensemble. À l’école, ces enfants sont à l’aise avec les adultes pour demander de l’aide, mais moins pour mettre en avant leurs savoirs individuels. Ils sont perçus comme « peu scolaires » ou « peu autonomes », bien qu’ils ne soient pas forcément en difficulté.

Le rôle du temps parental est un deuxième grand résultat de la thèse, puisque ces manières de parler sont étroitement liées à la ressource temporelle dont disposent les parents. Dans les classes supérieures, le capital économique permet de déléguer certaines tâches domestiques, ce qui libère du temps pour parler. Le capital culturel dont ces parents disposent est donc mieux rentabilisé. Dans les familles ayant moins de capital économique, on parle davantage pour faire avancer les activités, dans une logique d’efficacité pratique.

Mais ce temps parental est aussi inégalement réparti entre les enfants. Dans toutes les familles, les premiers-nés occupent un espace langagier important, où ils bénéficient d’échanges langagiers plus individualisés entre parents et enfants. Les aînés bénéficient de ce temps parental et mettent ensuite en pratique le langage en dirigeant leurs cadets. Dans les familles populaires ayant peu de capital culturel, les échanges entre frères et sœurs sont omniprésents dans la vie familiale. Les aînés sont des vecteurs du langage scolaire pour les plus jeunes parce qu’ils sont souvent plus proches du monde scolaire que leurs parents.

En étudiant de près les échanges entre frères et sœurs pendant leurs temps de jeu, en dehors du regard parental, la thèse montre que la socialisation de genre passe également par le langage. Les mots utilisés dans les jeux d’enfants ne sont pas neutres. Les garçons mobilisent un vocabulaire lié à la force, à la comparaison, voire à la domination, tandis que les filles utilisent davantage des expressions liées au soin pendant leurs jeux et mettent en pratique des activités plus scolaires comme la lecture. En somme, si les garçons se comparent et mettent en avant leur force, ils le font non seulement avec leur corps, mais aussi avec leurs mots. Si les filles prennent soin des autres, elles le font en transposant, dans leurs jeux, les mots et les phrases utilisés par leurs mères et leurs maîtresses au quotidien.

Pour conclure, ce travail montre que le langage familial n’est pas simplement un outil de communication, mais un véritable vecteur de socialisation. À travers les socialisations langagières se transmettent des manières d’être, de penser et de se situer dans le monde social. L’analyse met en lumière les différents déterminants de ces socialisations (les conditions de vie, les ressources ou capitaux des membres de la famille, et la configuration des fratries) sans reposer sur une analyse binaire entre classes supérieures et classes populaires. La thèse montre comment les mots socialisent, comment ils participent à la formation d’habitus socialement situés, inégalement valorisés et rentables selon les contextes, notamment scolaires. Grâce à une méthodologie rare et originale, elle permet de penser ensemble les interactions entre parents et enfants et entre frères et sœurs, la fratrie étant souvent laissée de côté en sociologie comme dans d’autres disciplines scientifiques.

Quels sont tes projets pour la suite ?

J’ai rejoint le projet Gendhi en tant que postdoctorante en janvier 2026 pour travailler sur les inégalités sociales de santé à partir des interactions langagières qui prennent place dans les cabinets de médecine générale, sous l’encadrement de Muriel Darmon (CNRS). Je poursuis mes recherches sur le parler ordinaire, mais en élargissant la perspective à d’autres situations sociales en dehors de la famille, et en me focalisant sur des âges différents. Le projet me permettra d’approfondir la place du langage dans la construction des inégalités — ici, notamment, dans l’accès à la santé — tout en restant focalisée sur les socialisations en train de se faire. Je vais notamment mener des observations des interactions entre médecins généralistes et patients lors de consultations, afin de mieux comprendre quels mots les patients utilisent (ou non) pour exprimer leurs symptômes, leurs douleurs et leurs problèmes de santé. J’ai hâte de changer de lieu d’observation par rapport à la thèse et d’en découvrir davantage !

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