Portrait de jeune chercheur : Noé Fouilland

Le carnet du RT50 rencontre Noé Fouilland dont la thèse porte sur les effets socialisateurs des disciplines de sciences humaines. Soutenue en 2025, elle a été réalisée sous la direction de Mathias Millet (Université de Poitiers/GRESCO) et peut être consultée en ligne.

Comment en es-tu arrivé à travailler sur ce sujet et quelles ont été les conditions institutionnelles de réalisation de ta thèse ?

Au cours de mon cursus à Sciences Po Toulouse, les cours de sociologie et de science politique m’ont personnellement beaucoup impacté, transformant largement mes manières de voir le monde et mes pratiques culturelles, politiques, médiatiques, etc. J’avais pour autant conscience que beaucoup de camarades n’avaient pas ce même effet de « révélation » intellectuelle et, de mon point de vue, ne tenaient pas suffisamment compte des implications des savoirs sociologiques. Depuis lors, je m’intéresse à la circulation des savoirs de sciences sociales et aux effets de leurs appropriations au niveau individuel (ce que font ou non les contenus savants à celles et ceux qui en prennent connaissance). Je me suis penché, lors d’un mémoire de recherche, sur l’articulation de la socialisation scolaire-universitaire et de la socialisation politique d’enseignantes-chercheuses membres d’un groupe pionnier de recherches sur les femmes. La découverte des travaux de Mathias Millet sur les « cadres cognitifs de la socialisation », élaborés en particulier à partir d’enquêtes sur les étudiant·es, m’incite à me pencher sur ce public.

J’ai donc réalisé une thèse (non financée) sous sa direction, d’abord au laboratoire CITERES (Tours) puis au GRESCO (Poitiers). La distanciation vis-à-vis de ma propre expérience, et l’ambition de comprendre ce qui se joue de spécifique au sein des cours de sociologie, m’ont conduit à élargir mon enquête à d’autres disciplines. Mon choix a été de rester dans le domaine des  sciences humaines, car l’on peut penser que ces disciplines façonnent davantage la vision du monde de leurs étudiant∙es, c’est-à-dire la représentation que l’on se fait du fonctionnement du monde et de la manière dont il faut agir en son sein. J’ai donc retravaillé un questionnement biographique sur les effets des savoirs sociologiques pour aboutir à une étude plus générale des effets socialisateurs des études d’économie, de psychologie et de sociologie, trois disciplines traitées autant que possible avec la même rigueur analytique.

Quelles sont tes principales références théoriques ? Comment mobilises-tu la notion de socialisation dans ta recherche ?

La sociologie de la socialisation constitue mon point d’ancrage initial : je cherche à identifier des « traces » de la socialisation universitaire dans les matériaux récoltés auprès des étudiant·es enquêté·es. Autrement dit, il s’agit de saisir ce que les licences d’économie, de psychologie et de sociologie font aux étudiant·es qui les suivent, dans quelle mesure cela transforme ou non leurs manières de penser et d’agir, dans la lignée des travaux de Mathias Millet sur les « matrices disciplinaires » de socialisation. Au fil de mon travail, la sociologie de l’éducation a pris une place de plus en plus centrale : les travaux sur le rapport au savoir, en particulier ceux de l’équipe ESCOL (Paris 8) et de Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, m’ont été d’une grande aide pour appréhender comment les étudiant·es pouvaient, en fonction de leurs parcours scolaires et sociaux antérieurs, s’en tenir aux tâches demandées ou investir davantage les savoirs enseignés. Les travaux du disparu Groupe de recherche sur la socialisation (GRS) et de ses héritier·es, qui ont toujours été à la croisée des sociologies de la socialisation et de l’éducation, ont aussi permis d’appréhender la spécificité de l’action socialisatrice des formations universitaires. Enfin, la sociologie politique des institutions, telle que la conçoivent Michel Offerlé et Jacques Lagroye, a été utile pour penser la dimension instituée des filières universitaires, et les appropriations individuelles qui en sont faites.

Quels sont ton terrain et ta méthode d’enquête ? Comment l’enquête s’est-elle déroulée ?

Afin d’appréhender la socialisation universitaire en train de se faire, un dispositif d’enquête longitudinal a été privilégié. La durée « théorique » d’une licence universitaire, de trois ans, correspondait à la durée envisagée pour le travail de terrain, ce qui a permis d’envisager d’emblée un dispositif de suivi d’étudiant·es du début de la L1 à la fin de la L3, pour celles et ceux qui la réalisent de manière linéaire. Le dispositif croise plusieurs méthodes : des entretiens semi-directifs annuels, des questionnaires réguliers, des observations de cours et enfin de l’analyse de contenus (supports de cours et devoirs étudiants). En raison de son caractère particulièrement chronophage, un tel dispositif n’était envisageable qu’à l’échelle d’une seule université, située en l’occurrence au sein d’une métropole régionale française. Au total, 65 étudiant·es ont été interrogé·es en entretien et 46 composent le « corpus longitudinal » (8 en économie, 17 en sociologie, 21 en psychologie) qui a pu être suivi pendant trois ans, via plusieurs questionnaires et entretiens sur la période. Les trois dernières années du doctorat ont enfin pu être l’occasion de recueils ponctuels d’informations sur les parcours postérieurs des enquêté·es. J’ai donc pu suivre de manière approfondie la socialisation universitaire de ces étudiant·es pendant trois ans, et envisager par la suite ses effets à partir d’informations plus épisodiques.

Quels sont les résultats que tu tires de cette enquête ?

Ma thèse s’organise en trois parties, en lien avec les différentes littératures mobilisées : la première caractérise le cadre institutionnel dans lequel évoluent les étudiant·es ; la deuxième se penche sur la manière dont ceux-ci s’approprient les attendus de leur formation et s’engagent dans la discipline étudiée ; la troisième enfin s’intéresse aux effets cognitifs et politiques de la socialisation universitaire, c’est-à-dire l’objet de départ de la thèse.

Dans la première partie, j’ai d’abord proposé le concept de « forme universitaire », celle-ci présentant certaines continuités avec la « forme scolaire » mais aussi des différences importantes : des instruments de discipline limités, des enseignants spécialistes des savoirs plutôt que de la relation pédagogique, des cursus organisés sur une base disciplinaire et enfin une prédominance du cours magistral. Plus encore qu’ailleurs, les étudiant·es se doivent d’organiser eux-mêmes leurs pratiques d’études et leur appropriation des savoirs enseignés.

Une fois ces caractéristiques générales posées, on constate que l’étudiant∙e est introduit dans un univers symbolique inégalement différencié selon la discipline qu’il choisit. Cet univers symbolique apparaît très cohérent en économie autour d’une division entre micro et macroéconomie, d’une traduction mathématique des phénomènes économiques et d’une attention portée à la modélisation et aux procédures statistiques plutôt qu’à la production de données empiriques. Il est en revanche divisé entre différentes sous-disciplines aux schèmes d’explication propres en psychologie, mais qui partagent une focalisation sur la réalité individuelle, des méthodes plutôt standardisées (expérimentation, tests psychométriques) et qui se trouvent croisées dans différents enseignements. Enfin, l’univers sociologique est fragmenté entre de multiples spécialités de recherche, mais qui mobilisent des schèmes récurrents (la stratification sociale, la construction sociale des institutions, les processus de socialisation, etc.), s’attachent à saisir les structures sociales et insistent sur la saisie empirique des pratiques et représentations ordinaires via des méthodes partagées (entretiens, observations, questionnaires). Par ailleurs, les devoirs disciplinaires laissent inégalement s’exprimer les intérêts propres des étudiant∙es, puisqu’ils donnent ou non la possibilité de choisir ses sujets d’étude, et fixent un périmètre plus ou moins restreint aux travaux autonomes. Ils organisent dès lors inégalement l’application des démarches enseignées à des thématiques d’intérêt personnel.

Quatre modes d’appropriation des attendus enseignants et d’engagement dans les disciplines étudiées, transversaux aux trois licences, ont pu être identifiés dans la deuxième partie et rapportés à des propriétés sociales et scolaires spécifiques.

1. On retrouve en premier lieu des étudiants qui « refusent leur rôle », en particulier parce qu’ils apparaissent désajustés vis-à-vis de la forme universitaire et/ou parce qu’ils témoignent d’une désaffection pour la discipline, qui n’est pas jugée suffisamment intéressante ou dont les devoirs apparaissent trop éloignés de leurs propres compétences ou dispositions. Ce processus conduit tendanciellement à l’éviction des profils les moins scolairement dotés dans chaque licence.
2. En deuxième lieu, les étudiants qui « s’en tiennent à leur rôle » réalisent les tâches essentielles pour remplir leurs obligations universitaires, mais sans aller au-delà de celles-ci. Pour ces étudiant·es titulaires d’un bac non général ou d’un bac sans mention, l’appropriation des savoirs enseignés est faiblement discursive, ces étudiant·es parviennent par exemple rarement à restituer des contenus de cours en entretien. Ce rapport aux études et au savoir s’inscrit dans un rapport plus large à l’ordre social : il renvoie à l’aspiration à « être comme tout le monde » présente dans les fractions stabilisées des classes populaires et dans les petites classes moyennes desquelles ces étudiant·es sont généralement issus.
3. En troisième lieu, ceux qui « s’attachent à leur rôle » tentent à l’inverse d’appliquer les préceptes disciplinaires hors des seuls devoirs donnés, mais de manière plus ou moins éloignée de ce que conseillent les enseignants. Leur appropriation des savoirs peut être qualifiée de semi-légitime, dans la mesure où certains savoirs sont remémorés mais leur maîtrise reste fragile (ils ont du mal à les expliquer, ils restituent rarement leur contexte scientifique). Ce mode d’appropriation se retrouve chez des étudiant·es aux trajectoires sociales et scolaires légèrement plus favorisées que les précédents : « s’attacher à son rôle » renvoie alors à la « bonne volonté culturelle » typique de fractions en ascension sociale – ou en espérance d’ascension – depuis les milieux populaires ou intermédiaires.
4. Enfin, en quatrième lieu, ceux qui « maîtrisent leur rôle » répondent aisément aux attentes enseignantes et se montrent réflexifs vis-à-vis des enjeux cognitifs liés à leur discipline d’études. Ils font montre d’une appropriation savante des enseignements, puisque les savoirs sont à la fois développés et situés dans des traditions intellectuelles particulières. Ces étudiant·es se caractérisent par des trajectoires d’excellence scolaire, et sont donc souvent issu·es de milieux sociaux à fort capital culturel mais certain·es sont aussi d’origine populaire. On retrouve chez eux le « sens de la distinction » des fractions culturelles des classes dominantes.

Plusieurs résultats ressortent enfin dans la troisième partie concernant les effets de la fréquentation des disciplines étudiées dans d’autres espaces sociaux. Des effets cognitifs directs ont d’abord pu être identifiés, qui renvoient au transfert des savoirs et schèmes disciplinaires, que ce soit pour développer ses propres réflexions, pour échanger avec ses camarades ou encore pour nourrir les échanges avec sa famille. Ces transferts se comprennent alors au croisement de trois éléments : la nature même des savoirs disciplinaires (accessibilité aux profanes, portée explicative), les modes d’engagement dans la discipline étudiée, et enfin les caractéristiques des « marchés linguistiques » fréquentés (c’est-à-dire les dispositions culturelles des membres de la famille, des camarades ainsi que leur intérêt pour la culture économique, psychologique ou sociologique).

Des effets cognitifs et politiques plus discrets ont également pu être identifiés. Les trois licences tendent à cultiver l’appétence pour la culture gratuite et à légèrement déplacer les opinions vers la gauche de l’échiquier politique. Étudier l’économie conduit plus souvent à étendre l’attention aux faits économiques, à maintenir l’intérêt pour la politique, à accepter le système de production capitaliste et à accorder une grande importance à la réussite financière et professionnelle. Le suivi de cette licence invite aussi à une posture calculatoire vis-à-vis du monde, c’est-à-dire à la mise en chiffres des phénomènes, et habitue à effectuer des travaux standardisés à un rythme soutenu. Apprendre la sociologie développe de son côté l’attention pour les faits sociaux et approfondit les questionnements autour des inégalités de genre et de classe. L’adoption explicite d’une posture critique vis-à-vis du monde ne se retrouve cependant que chez les quelques étudiant·es les plus disposé·es à remettre en cause l’ordre social, et la plupart soulignent que la licence a surtout renforcé leur posture compréhensive vis-à-vis des autres. Les enquêté·es de sociologie s’habituent dans tous les cas à travailler l’expression de leur pensée et, en raison d’un rythme de travail modeste, à garder des « à-côté ». S’initier à la psychologie vient enfin mûrir le « souci de soi » et dans le même temps approfondir la compréhension d’autrui. Ces deux démarches tendent à impliquer une individualisation des problèmes sociaux, une décollectivisation de l’expérience sociale (qui n’est pensée qu’au niveau de chaque personne), et par conséquent une modération de l’intérêt pour la politique.

Es-tu engagé sur d’autres recherches en lien avec la socialisation ?

Depuis la fin de ma thèse, je continue à travailler sur le supérieur, d’abord autour des facteurs de réussite des étudiant·es (à l’INU Champollion à Albi pendant un an), puis dorénavant concernant l’accès au supérieur des bacheliers et bachelières ruraux du Béarn (à l’Université de Pau et des Pays de l’Adour, au sein du laboratoire TREE). Dans ces recherches, j’essaie toujours d’appréhender les dispositions scolaires et sociales des lycéen·nes et étudiant·es afin de saisir dans quelle mesure elles expliquent leur appropriation des attendus et de l’offre scolaires. Les mécanismes de socialisation sont néanmoins pour l’heure moins au cœur de mes recherches, mais j’aimerais à l’avenir poursuivre des travaux sur les dimensions cognitives des processus de socialisation.

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