Portrait de jeune chercheur : Forestier Anthony

Le carnet du RT50 rencontre Anthony Forestier dont la thèse porte sur les socialisations scolaires d’élèves allophones en situation migratoire. Soutenue en 2025, elle a été réalisée sous la direction de Gaëlle Sempé (Université Rennes 2/VIPS²) et Gilles Combaz (Université Lyon 2/ ECP). Elle peut être consultée en ligne.

Ta recherche de thèse porte sur les socialisations scolaires d’élèves allophones en situation migratoire : comment ce sujet est-il venu à toi ?

Durant mon parcours universitaire, à l’interface des STAPS et de la sociologie, je me suis particulièrement intéressé aux processus de socialisation en contextes éducatifs, notamment scolaires et sportifs. J’étais particulièrement stimulé par des questions telles que : pourquoi les individus agissent‑ils comme ils agissent ? Pourquoi vivent‑ils des expériences différentes à l’école ou dans le monde du sport ? Comment sont‑ils formés et transformés dans ces contextes ?

Après l’obtention de l’agrégation externe d’EPS, j’ai souhaité m’engager dans une thèse portant sur les élèves allophones nouvellement arrivé·es en France, un public encore peu étudié dans la littérature scientifique et que j’ai découvert lors de ma préparation à ce concours. L’EPS constituait une porte d’entrée privilégiée pour étudier ces élèves, dans la mesure où cette discipline est l’une des premières dans lesquelles ils et elles sont scolarisé·es aux côtés de leurs camarades des classes ordinaires.

Ce projet de recherche a été amorcé lors de la réalisation d’un mémoire dirigé par Gaëlle Sempé (VIPS², Université Rennes 2) durant ma deuxième année de Master. Ce dernier interrogeait, à travers trois portraits d’élèves, la socialisation scolaire de collégien·nes allophones en EPS et en dehors. Il m’a permis d’approfondir ma maîtrise des approches dispositionnalistes, notamment à travers la lecture des travaux de Pierre Bourdieu, Bernard Lahire, Muriel Darmon, Martine Court, Christine Mennesson, Manuel Schotté et Mathias Millet.

J’ai ensuite pu bénéficier d’un Contrat Doctoral Spécifique aux Normalien·nes (CDSN) afin de poursuivre ce travail en thèse, sous la co-direction de Gaëlle Sempé et de Gilles Combaz (ECP, Université Lyon 2).

Quelles sont tes principales références théoriques ? Comment mobilises-tu la notion de socialisation dans ta recherche ?

Durant ma thèse, l’objectif était d’analyser les scolarités des élèves allophones selon deux axes complémentaires : d’un côté, l’étude des processus de socialisation appréhendés à la fois au prisme de leur déploiement dans l’institution et des réceptions hétérogènes qu’en faisaient les élèves ; de l’autre, l’imbrication des échelles d’analyse intra- et inter-individuelles.

Dans cette perspective, je me suis d’abord appuyé sur les travaux de Muriel Darmon (2023) et de Bernard Lahire (1998, 2013), qui m’ont permis de concevoir la socialisation comme un processus dynamique, potentiellement réversible, qui participe à la (trans)formation dispositionnelle de l’individu. Au cours de ce travail, j’ai donc appréhendé les pratiques d’élèves, de l’école primaire au lycée, à l’aune de leur passé incorporé – sous forme de dispositions (à être, à agir et à penser) – et des contextes de scolarisation, sans négliger l’influence d’autres instances socialisatrices, notamment familiales et amicales.

Je me suis ensuite tourné vers les travaux d’Abdelmalek Sayad (1991, 2014a, 2014b), afin de penser les élèves allophones à la fois comme émigré·es et immigré·es. Comme le précise l’auteur, on immigre toujours « avec son histoire, avec ses traditions, ses manières de vivre, de sentir, d’agir et de penser, avec sa langue et sa religion ainsi que toutes les autres structures sociales, politiques, mentales, structures caractéristiques de la personne, et, solidairement, de la société » (Sayad, 1999, p. 19). Ses recherches invitent également à interroger les modalités de prise en charge institutionnelle des élèves en situation migratoire, en questionnant le rôle socialisateur de l’école ainsi que les enjeux éducatifs qui structurent leur scolarisation en France. Par ailleurs, l’attention portée par Sayad au corps s’est révélée heuristique pour analyser les transformations opérées par l’institution scolaire au-delà des seuls apprentissages linguistiques. Selon le sociologue, « le corps porte l’identité sociale » et c’est pour cette raison qu’il « fait l’objet d’un travail tendant à le rendre présentable, c’est-à-dire à le modeler pour qu’il se rapproche le plus possible de la conformation tenue pour légitime » (Sayad, 2014b, pp. 453-454).

Cet intérêt pour les transformations dispositionnelles opérées par et sur les corps des élèves m’a conduit à mobiliser des travaux portant sur les processus d’incorporation (e.g., Boltanski, 1971 ; Bourdieu, 1977, 1980 ; Darmon & Détrez, 2004 ; Détrez, 2002 ; Faure & Garcia, 2003 ; Millet & Thin, 2007). Ces apports m’ont permis de penser le corps comme le lieu d’inscription des normes scolaires, tout en considérant l’élève comme étant actif·ve dans le processus d’incorporation, sans qu’il ou elle ne maîtrise consciemment celui-ci au point d’en faire « un menu dans lequel il [ou elle] pourrait piocher au gré de ses envies » (Darmon, 2023, p. 70).

Parallèlement, l’analyse des processus de formation et de transformation des élèves allophones m’a conduit à mobiliser les travaux sur la forme scolaire (Vincent et al., 1994), en les articulant avec les analyses foucaldiennes sur le gouvernement des corps (Foucault, 1975). Ce croisement théorique s’est avéré fécond pour étudier, d’une part, la fabrication dispositionnelle opérée par l’institution scolaire et pour identifier, d’autre part, comment cette dernière suscite chez ce public d’élèves des manières d’être, de penser, de se tenir conformes « à la morale dominante » (Thin, 2010, p. 7) à travers un projet de moralisation des dispositions, des postures et des représentations.

Enfin, d’autres travaux ont également nourri ma réflexion, qu’il s’agisse de recherches sur la socialisation scolaire (e.g., Grisez, 2023 ; Durler, 2015 ; Henri-Panabière, 2021 ; Millet & Croizet, 2016 ; Pasquali, 2021), sur la socialisation enfantine (e.g., Court, 2010 ; Kechichian, 2023 ; Lignier & Pagis, 2016) ou encore sur la socialisation sportive (e.g., Mennesson, 2005).

Quels sont ton terrain et ta méthode d’enquête ? Comment l’enquête s’est-elle déroulée ?

J’ai construit un dispositif méthodologique pluriel mêlant : observations ethnographiques, entretiens biographiques et semi-directifs avec les élèves, leur famille ainsi que les membres de la communauté éducative (e.g., enseignant·es, direction d’établissement, assistant·es d’éducation), ainsi qu’un recueil de documents scolaires (e.g., productions réalisées par les élèves, bulletins, emplois du temps). C’est à partir de l’analyse de ces différentes données que j’ai cherché à appréhender le travail socialisateur exercé sur les élèves allophones, ainsi que les façons dont ces dernier·ères y réagissaient.

Ce dispositif a été mis en œuvre sur quatre terrains d’enquête : un lycée général et technologique, un collège en Réseau d’Éducation Prioritaire et deux écoles primaires situées en centre-ville. Dans chaque établissement, j’ai privilégié une immersion prolongée afin d’observer les élèves dans une diversité de contextes scolaires, mais aussi de comprendre comment et en quoi leurs dispositions s’activaient, s’inhibaient, se transformaient ou se renforçaient. J’ai pu observer les élèves en UPE2A avant d’aller dans d’autres enseignements comme l’EPS – où la mise en jeu explicite du corps m’intéressait particulièrement. Les temps péri-scolaires (e.g., association sportive, cour de récréation, sorties et voyages de classe) ont aussi été investigués. En partageant leur quotidien scolaire pendant plusieurs mois, j’ai pu me rapprocher des enquêté·es, au point de ne plus être perçu comme un inconnu à leurs yeux et tisser une relation de confiance. Pour échanger avec les enfants et jeunes allophones, j’ai conçu des outils visuels afin de les amener à dessiner, à classer des images ou à s’exprimer avec elles. Ces « supports et vecteurs d’interactions » (Mekdjian, 2016, p. 157) permettaient d’atténuer les aspects formels de l’entretien et de détourner l’injonction à « se raconter », parfois lourde affectivement et cognitivement pour certain·es d’entre eux·elles. Ils ont aussi été pertinents pour réfléchir à de nouvelles façons d’ « attraper » leurs dispositions (Darmon, 2019).

Quels sont les résultats que tu tires de cette enquête ?

Plusieurs éléments saillants ressortent de cette enquête.

1. Tout d’abord, la présentation de dix portraits sociologiques se révèle féconde pour explorer le caractère dynamique, non linéaire et réversible des (dés)ajustements dispositionnels des allophones vis-à-vis des exigences professorales. Elle permet d’explorer, à une échelle intra-individuelle, comment l’institution scolaire façonne de manière inégale les élèves, selon leur passé incorporé dans leur pays d’origine, leur parcours migratoire et leurs conditions d’existence en France.

• L’étude montre que leurs expériences en terre d’émigration varient en fonction de leur position dans les rapports sociaux (de classe, de genre et de race) ainsi que des sphères d’existence et des contextes nationaux dans lesquels ils ou elles ont grandi. Dans leur pays d’origine, ces élèves ont vécu dans des conditions sociales et matérielles très hétérogènes. Lorsqu’ils et elles ont eu la possibilité de fréquenter l’école, ces élèves ont parfois développé des dispositions scolaires inégalement valorisées en France. Celles et ceux qui sont les plus réceptif·ves au mode scolaire de socialisation en France ont souvent acquis, avant la migration, des inclinations à la docilité et à l’obéissance, des inclinations à l’autodiscipline, un rapport réflexif, ascétique et anticipatoire au travail, un rapport stratégique aux temporalités scolaires ainsi qu’un goût pour l’apprentissage.
• Par ailleurs, l’analyse intra-individuelle révèle que l’expérience de l’émigration et de l’immigration affecte significativement la scolarité française des élèves allophones, a fortiori lors des premiers mois. Celle-ci est souvent liée au déracinement, à la séparation avec les proches, à l’effritement des relations sociales, à l’isolement relationnel, aux sentiments d’exclusion et de marginalisation, à l’expérience du racisme, à la barrière linguistique, etc. En plus, l’hétérogénéité de ce public se manifeste également dans leurs conditions d’existence en France, notamment l’accès à un logement pérenne, une alimentation suffisante, la présence de ressources familiales sur place, la possibilité pour les parents de travailler, ou encore la garantie d’un statut juridique stable. Ces points ne peuvent être ignorés par l’équipe éducative, qui est contrainte de composer avec les problématiques sociales, économiques et juridiques auxquelles ces élèves sont souvent confronté·es.
• Parallèlement, l’étude met en avant l’importance des contextes d’établissement dans lesquels les allophones sont scolarisé·es. Plusieurs configurations pédagogiques ont ainsi été identifiées au sein des établissements, chacune contribuant, à des degrés divers, à leur ajustement aux normes scolaires, voire à leur incorporation. Ces effets reposent notamment sur la mise en œuvre de situations d’apprentissage ludiques mobilisant le jeu et l’activité corporelle, d’activités compétitives ou collaboratives en équipe, de situations d’évaluation, de modalités spécifiques de gestion de la mixité, d’usages du numérique, de travaux manuels et artistiques, d’un enseignement théâtralisé ou encore de routines scolaires. Malgré tout, ces configurations ne sont pas toujours récurrentes ni assez marquantes pour que les changements dispositionnels observés s’inscrivent durablement dans leur patrimoine de dispositions. D’autres ressorts peuvent produire des transformations plus importantes tels que la relation éducative avec les enseignant·es ou l’utilisation du projet d’orientation, qui incite l’élève à entreprendre un travail sur lui-même afin d’incorporer les normes scolaires. In fine, l’analyse montre qu’il n’existe pas de « prêt-à-porter » pédagogique standardisé pour transformer automatiquement les allophones.
• Enfin, les socialisations scolaires d’élèves allophones ne sont pas uniquement conditionnées par les enseignant·es, mais sont aussi infléchies par les socialisations familiale et amicale, qui ont des effets contrastés sur les enfants et jeunes enquêté·es : d’un côté, elles peuvent renforcer l’incorporation des normes scolaires ; de l’autre, elles sont susceptibles de provoquer des désajustements plus ou moins marqués et durables, ce qui peut affecter négativement leur réussite scolaire et compromettre la construction d’une expérience positive de leur scolarité en France.

Cette étude révèle, plus largement, que les grandes mobilités spatiales des élèves allophones n’induisent généralement que de petites mobilités dispositionnelles au cours de leur première année de scolarisation en France. D’un côté, ce travail souligne la fixation des dispositions façonnées avant la migration et l’hystérésis du social dans sa forme incorporée. De l’autre, il montre que des changements, d’intensités variables, sont observables dans le patrimoine de dispositions des élèves, en fonction de certaines configurations socialisatrices ainsi que des conditions sociales de transformation dans lesquelles ils et elles se trouvent en terre d’immigration.

2. Dans un second temps, l’analyse inter-individuelle met en lumière un enveloppement scolaire visant à transformer les élèves allophones afin de les conformer aux normes, injonctions et valeurs du système éducatif français. En s’appuyant sur un ensemble de techniques, d’injonctions, de modalités de transmission et d’exercices pédagogiques variés qui travaillent les dispositions des élèves bien au-delà de l’apprentissage linguistique, cet enveloppement scolaire se déploie dans l’ensemble des contextes scolaires à travers : un quadrillage de l’espace, un encadrement du temps, l’imposition d’une langue dominante, une disciplinarisation de l’hexis corporelle (posture, tenue vestimentaire, pratiques physiques et alimentaires, hygiène) et un contrôle des émotions. Plus largement, ce processus vise à faire apprendre l’école aux allophones, aussi bien « par corps » que « par cœur ». D’un côté, les analyses soulignent le travail socialisateur quotidien opéré sur les corporéités de ces élèves par les enseignant·es ainsi que leur volonté de leur faire incorporer durablement des dispositions scolaires (e.g., temporelles, langagières, cognitives, corporelles, émotionnelles) légitimées au sein de cette institution. De l’autre, au-delà d’éclairer l’importance attribuée à l’acquisition des apprentissages scolaires, les résultats mettent en évidence la dimension affective de cet enveloppement, dans la mesure où les enseignant·es attendent des allophones qu’ils et elles adhèrent à l’école, y construisent des expériences positives et façonnent un goût pour la chose scolaire. Plus largement, l’analyse de cet enveloppement scolaire révèle que les enseignant·es cherchent, de manière implicite, à transformer l’allophone étranger·ère en élève français·e, apte à s’intégrer dans le pays d’accueil (Sayad, 1994).

3. Finalement, l’articulation de ces deux échelles d’analyse dans l’étude des socialisations scolaires a permis d’interroger, en filigrane, les enjeux politiques et éducatifs qui se nichent derrière l’accueil et la prise en charge, par le système éducatif français, des enfants et jeunes en situation migratoire.

Quels sont tes projets pour la suite ?

Cette année, je réalise un postdoctorat au sein du projet ANR intitulé : « Corps féminin et menstruations en Éducation Physique. Dialogue des expériences corporelles des élèves et des gestes professionnels des enseignants en France et au Québec ». Porté par Aline Paintendre (PSMS, Université Reims Champagne-Ardenne), ce projet de recherche pluridisciplinaire accorde une place centrale à l’approche dispositionnaliste des socialisations. Par exemple, j’ai eu l’occasion d’étudier comment les perceptions des douleurs menstruelles vécues par les adolescentes étaient à la fois inégales et conditionnées par leurs socialisations familiales, scolaires et sportives, à travers un apprentissage différencié, souvent inconscient et initié dès l’enfance.

Pour la prochaine rentrée universitaire, j’ai été recruté en tant que Maître de conférences en STAPS (spécialité sociologie) au département des Sciences du Sport et de l’Éducation Physique de l’ENS Rennes, ainsi qu’au sein du laboratoire VIPS². Conscient de la précarité qui touche actuellement l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, notamment en matière de recrutement, je suis très heureux de pouvoir commencer cette nouvelle aventure. Au niveau scientifique, je souhaiterai développer plus largement un programme de recherche sur l’étude des socialisations scolaires des élèves « à besoins éducatifs particuliers », dans la continuité de mes travaux (post-) doctoraux.

Bibliographie

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Bourdieu, P. (1977). Remarques provisoires sur la perception sociale du corps. Actes de la recherche en sciences sociales, 14(1), 51-54. https://doi.org/10.3406/arss.1977.2554

Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Éd. de Minuit.

Court, M. (2010). Corps de filles, corps de garçons une construction sociale. La Dispute.

Darmon, M. (2019). Analyser empiriquement un inobservable : comment « attrape-t-on » une disposition ? In S. Depoilly et S. Kakpo (dir.), La différenciation sociale des enfants. Enquêter sur et dans les familles (pp. 107-137). Presses universitaires de Vincennes. https://doi.org/10.3917/puv.depoi.2019.01.0107

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Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Gallimard.

Grisez, E. (2023). À l’école primaire catholique : Une éducation bien ordonnée. PUF.

Henri-Panabière, G. (2021). Socialisations temporelles pendant l’enfance et inégalités scolaires, Regards croisés sur l’économie, 29(2), 27-35. https://doi.org/10.3917/rce.029.0027

Kechichian, S. (2023). Encadrer l’enfance populaire hors de l’école : Ethnographie des loisirs périscolaires. [Thèse de doctorat, Université Lyon 2].

Lahire, B. (1998). L’homme pluriel : Les ressorts de l’action. Nathan.

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Lignier, W., & Pagis, J. (2017). L’enfance de l’ordre : Comment les enfants perçoivent le monde social. Seuil.

Mekdjian, S. (2016). Les Récits migratoires sont-ils encore possibles dans le domaine des Refugee Studies ? Analyse critique et expérimentation de cartographies créatives. ACME: An International E-Journal for Critical Géographies, 15(1), 150-186.

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Pasquali, P. (2021). Passer les frontières sociales : Comment les filières d’élite entrouvrent leurs portes [1ère édition : 2014]. La Découverte.

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Vincent, G., Lahire, B., & Thin, D. (Éds.). (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon.

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