Portrait de jeune chercheuse : Clémence Michoux

Le carnet du RT50 rencontre Clémence Michoux, dont la thèse porte sur les conseillères principales et conseillers principaux d’éducation (les CPE). Elle l’a soutenue en décembre 2023 au GRESCO, à l’université de Poitiers, sous la direction de Mathias Millet et d’Étienne Douat.

Qu’est-ce qui t’a intéressée dans ce sujet ?

À l’origine, je voulais travailler sur la discipline à l’école et j’ai mené pendant mon master des enquêtes exploratoires auprès de CPE en collège. J’ai alors eu envie de m’intéresser plus avant à ce métier ainsi qu’aux relations entre CPE et élèves qui m’intriguaient : la seule question de la « discipline » ne permettait clairement pas d’en rendre compte. Ma première question est donc tout à fait descriptive : que font les CPE ? Elle m’a progressivement amenée à me demander si le travail des CPE « faisait » quelque chose aux élèves. Ça n’allait pas forcément de soi, parce que les CPE ont a priori une position assez secondaire dans l’expérience scolaire des élèves au sein d’une institution officiellement dédiée à l’enseignement. Leurs missions relèvent officiellement de trois domaines : la « politique éducative de l’établissement scolaire », le « suivi des élèves », et « l’organisation de la vie scolaire ». Mais en pratique, leurs activités sont hachées et happées par la gestion du « tout-venant » institutionnel, selon une cadence peu prévisible. Les CPE réalisent aussi toute une série de tâches variées qui ne sont souvent pas prescrites à un·e travailleur·se particulier, et qui ont commun d’assurer le fonctionnement régulier de l’institution scolaire (eg : accueillir les élèves malades en l’absence d’infirmière, aller ouvrir la grille du lycée aux pompiers, débloquer une porte d’internat en pleine nuit…). Malgré la relative polyvalence et la discontinuité du rythme de travail des CPE, plusieurs éléments m’ont amenée à faire l’hypothèse que ces agents scolaires pouvaient contribuer à façonner les élèves et leur trajectoire.

La littérature scientifique sur les CPE se focalisait beaucoup sur les questions d’identité professionnelle. Lorsque les relations avec les élèves étaient abordées, c’était pour souligner leur diversité mais elles étaient peu théorisées comme des rapports sociaux. En sociologie de l’éducation, les CPE étaient peu étudié·es jusqu’à récemment. Iels apparaissent en filigrane dans les travaux sur l’organisation institutionnelle, la gestion des flux d’élèves, dans des monographies d’établissements, par exemple dans les travaux de Jean-Paul Payet, de Philippe Masson ou encore d’Agnès Van Zanten et des travaux plus récents ont pris pour objet leur formation (par exemple, ceux d’Émilie Saunier et Marianne Woolven). Les pratiques des CPE sont plus étudiées dans les travaux sur la scolarisation des élèves populaires et/ou sur les désordres scolaires, par exemple ceux de Séverine Depoilly et d’Étienne Douat. Ces travaux sur la scolarisation des élèves à distance de la culture scolaire suggéraient l’existence d’un « public cible » des CPE : si ces agents contribuaient à la socialisation scolaire, ce n’était sans doute pas le cas auprès de tou·tes les élèves. Cette hypothèse s’est trouvée confortée sur le terrain, où j’ai constaté que les mêmes élèves (tendanciellement issu·es des classes populaires) revenaient à la vie scolaire, et ce non seulement parce qu’iels étaient convoqué·es, mais aussi de leur plein gré. Au-delà de la variété des interactions entre CPE et élèves, j’ai voulu examiner les spécificités et la genèse des relations sociales entre élèves (majoritairement de classes populaires et des garçons) et CPE (groupe professionnel féminisé à 75 %, dont le recrutement social est varié, et se situe entre les fractions stables des classes populaires et les fractions inférieures des classes supérieures). Ces différents éléments m’ont progressivement amenée à appréhender le travail des CPE comme un observatoire singulier, dans l’enseignement secondaire, de la confrontation entre logiques scolaires d’un côté, et logiques juvéniles, tendanciellement masculines et populaires, d’un autre.

Quels cadres théoriques as-tu mobilisés ?

Au départ, mes questions portaient sur la discipline, dans une perspective de sociologie des institutions et du contrôle social, qui n’est plus aussi centrale dans ma thèse. Le cœur de ma thèse porte sur les agents et les moyens de la socialisation (plus que sur l’incorporation de dispositions chez les élèves). En m’appuyant sur les travaux du Groupe de recherche sur la socialisation (GRS), réuni autour de Guy Vincent, je me suis penchée sur la production et la perpétuation de certains types de relations sociales (selon une perspective plus secondaire de la sociologie de la socialisation) et au premier rang d’entre elles la forme scolaire de relations sociales. Celle-ci est définie par Guy Vincent (1980) et Vincent, Bernard Lahire et Daniel Thin comme une (nouvelle) forme de relations sociales (la relation pédagogique) qui apparait aux XVIe-XVIIe siècle et s’autonomise d’autres types de relations sociales. Elle gouvernée par des règles impersonnelles, par le biais desquelles les individus (les enfants) apprennent de façon séparée de la pratique des savoirs formalisés (objectivés, codifiés, décontextualisés) dans un espace et dans des temporalités séparées des autres activités sociales. Prendre pour objet le type de relations qui se nouent entre CPE et élèves permettait d’objectiver la confrontation des produits de la socialisation, ici entre mode scolaire et mode populaire de socialisation.

Pour ce faire, j’ai puisé dans les cadres théoriques de la sociologie de l’éducation et de la socialisation — en essayant de penser de manière articulée socialisation et scolarisation — mais aussi de la sociologie du travail et des groupes professionnels. Il s’agissait de s’intéresser aux CPE comme à des agents de socialisation et de rapporter leur pratique à leur situation de travail, à la culture et à la position de ce groupe professionnel. Dans une perspective de sociologie de la socialisation, j’ai aussi étudié les trajectoires d’entrée dans le métier : leur socialisation familiale, scolaire, universitaire et au travail (une immense majorité d’entre elleux a en effet été surveillant·e pendant ses études). La sociologie des groupes professionnels m’a permis, dans une perspective plus historiquement, d’interroger la culture professionnelle des CPE et d’identifier des logiques ancrées et partagées par ces agents intermédiaires dans l’organisation scolaire et dans l’espace social. J’ai mobilisé la sociologie du travail pour rendre compte des pratiques des CPE, cadre théorique indispensable pour saisir ce qu’iels « faisaient » aux élèves, puisque les enquêté·es étaient en premier lieu des travailleur·ses en situation de travail.

Comment as-tu mené l’enquête ?

Le cœur de ma recherche était l’observation directe des pratiques des CPE au travail. J’ai suivi cinq CPE au sein de trois collèges et d’un lycée professionnel d’une même académie pendant trois ans. Le recrutement social de ces quatre établissements était majoritairement populaire — rural ou urbain. J’ai mené des entretiens avec les professionnel·les : direction, assistant·es d’éducation (AED), enseignant·es, assistant·es sociales, psychologues de l’Éducation nationale, et à plusieurs reprises avec les cinq CPE suivi·es. Pour décentrer le terrain, j’ai aussi mené des observations plus ponctuelles dans des établissements avec un recrutement social plus favorisé ou dans le second cycle général et technologique. De plus, j’ai réalisé une série d’entretiens avec des CPE que je n’avais pas observé·es dans leur travail. L’objectif était double : il s’agissait de croiser mes observations avec les pratiques (déclarées) d’autres CPE dans d’autres établissements, d’une part, et de reconstituer leur trajectoire d’entrée dans le métier, d’autre part. Pour disposer des données plus systématiques sur les caractéristiques scolaires et sociales des CPE, j’ai créé, diffusé et traité un questionnaire en ligne à l’adresse des CPE de l’académie que j’étudiais. Comme pour beaucoup de personnels non enseignants, les données statistiques sont rares et surtout agrégées avec d’autres corps de métiers (psychologues de l’EN, AED). Enfin, pour reconstituer l’histoire de la culture professionnelle des CPE, j’ai effectué une analyse documentaire à la fois des textes législatifs de la documentation professionnelle, de la presse et puis les archives d’un groupe de l’inspection générale. J’ai poursuivi cette enquête en observant des séquences de formation continue des CPE.

Quels sont les principaux résultats de ton enquête ?

Le résultat transversal de la thèse est que les CPE constituent une cheville ouvrière incontournable de la scolarisation obligatoire dans l’enseignement secondaire. J’entends « scolarisation obligatoire » dans un sens élargi, c’est-à-dire non seulement l’assiduité scolaire, mais aussi l’injonction sociale à obtenir un diplôme (ou un petit diplôme) et à adopter un ensemble de manières d’être de faire de se comporter vis-à-vis d’autrui a minima compatibles avec les logiques scolaires. Les CPE occupent une position à la fois marginale et cardinale dans l’organisation scolaire, qui leur permet d’assurer un mandat spécifique d’encadrement de la jeunesse et d’assurer un passage plus ou moins conflictuel dans l’enseignement secondaire, notamment des élèves à distance de la culture scolaire (loin de se résumer à une contradiction entre « discipline » et « éducation » souvent utilisée pour décrire le métier). La vie scolaire contribue aussi à différencier l’expérience scolaire des élèves. Pour certain·es élèves, elle reste un lieu de passage ponctuel, tandis que, dans certains parcours, elle constitue un élément fondamental de l’expérience de l’enseignement secondaire. Ce deuxième profil concerne des élèves qui transgressent l’ordre scolaire, et dont la transgression est codée comme nécessitant une prise en charge resserrée par les CPE :  majoritairement des élèves garçons issus des classes populaires (par contraste avec les lycéen·nes étudié·es par Cyriac Gousset et Vincent Hugoo). Dans le parcours de certain·es élèves, la part des apprentissages est réduite au profit de temps passé à la vie scolaire et auprès de professionnels non-enseignants. Quatre résultats soutiennent cette thèse. Premièrement, les CPE ont été placé·es, par un ensemble de contingences politiques et historiques, au cœur de la régulation des conflits de socialisation dans l’enseignement secondaire (entre mode scolaire de socialisation et cultures juvéniles majoritairement masculines et populaires). Deuxièmement, les CPE sont des agent·es du travail de l’obligation scolaire, ceux et celles qui la font tenir, la rendent effective, par exemple par un ensemble de pratiques de discipline et d’ajustement des corps aux nécessités de la skholè (e.g. : contrôler les présences, la ponctualité, la tenue des corps, garder temporairement auprès d’eux les élèves considérés comme n’étant pas mentalement disponibles, à un moment t, pour les apprentissages, jusqu’à des pratiques de régulation des relations pédagogiques entre enseignant·es et élèves). Troisièmement, la position professionnelle et sociale d’entre-deux des CPE, qui les assigne à la gestion du tout-venant institutionnel, permet la routinisation des activités plus fortes et plus formalisées dans l’institution : les enseignements. Dernier point, les CPE tendent, face aux client·es habituel·les de de la vie scolaire, à « faire avec » les propriétés sociales réelles ou supposées de ces dernier·es pour contourner les résistances à la scolarisation. Les CPE passent aussi par des relations assez personnalisées et des modes d’autorité charismatique (versus le primat des règles impersonnelles à l’école) avec les élèves éloignés des normes scolaires, mais qui visent bien à « tirer » les plus récalcitrants d’entre eux vers l’ordre impersonnel des établissements. L’emploi de ces registres peut contribuer à ce que les élèves se soumettent à un certain nombre de consignes, mais elle produit aussi de leur part des appropriations peu ajustées aux apprentissages scolaires. Par exemple, les élèves peuvent développer des « malentendus » relationnels sur la finalité du travail des CPE dans le cadre d’interactions fortement personnalisées, ou encore investir et prolonger le temps passé dans le bureau des CPE, qui devient un espace refuge des apprentissages (amenant parfois, par exemple, à se faire exclure de classe par exemple).

Quelles sont tes recherches actuelles en lien avec la socialisation ?

Je poursuis mes recherches sur la socialisation dans deux cadres collectifs. Le premier est une réflexion sur le mode scolaire de socialisation, à la suite d’un colloque sur la forme scolaire que j’ai co-organisé avec Claire Desmitt, Rémi Deslyper et Simon Kechichian. Le deuxième s’inscrit dans la continuité d’un dossier de revue consacré aux personnels non-enseignants de l’institution scolaire. C’est un projet d’enquête collective sur les personnels éducatifs subalternes : AED, agent·s territoriales·aux spécialisé·es des écoles maternelles (ATSEM), accompagnant·es d’élèves en situation de handicap (AESH), etc. L’objectif est de comprendre les trajectoires de ces agents de scolarisation – souvent des femmes issues de milieu populaire – la (re)composition de leurs territoires professionnels (particulièrement vis-à-vis de l’enseignement) et leur contribution au travail de socialisation scolaire. 

Articles pour aller plus loin :

• Clémence Michoux, Étienne Douat « Urgentistes invisibles de la ‘continuité pédagogique’ : Les CPE », dans Stéphane Bonnéry et Étienne Douat, L’éducation aux temps du coronavirus. La Dispute, 2020. URL : https://www.cairn.info/l-education-aux-temps-du-coronavirus–9782843033162-page-55.htm
• Étienne Douat, Clémence Michoux, « Les conseillers principaux d’éducation saisis par la ‘crise’. Enquête sur des agents scolaires dans l’ombre de la ‘continuité pédagogique’ », Revue française de pédagogie, 2021/3 (n° 212), p. 43-55. URL : https://www.cairn.info/revue-francaise-de-pedagogie-2021-3-page-43.htm
• Clémence Michoux, « Le travail de socialisation scolaire des CPE. Définir son territoire », La nouvelle revue du travail, 2022 (n° 20). URL : http://journals.openedition.org/nrt/11310

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