Barbara Doulin, Leia Duval-Valachs, Ghislain Leroy et Simone Spera organisent une journée d’étude le 22 janvier 2026 au Campus Condorcet (Aubervilliers). Les propositions de communication sont attendues pour le 7 octobre 2025.

Introduction : Un embarras de la sociologie vis-à-vis de la notion   d’« émancipation » ?

Si la question de l’émancipation est posée dès l’Antiquité, le concept semble entretenir des liens étroits avec la modernité occidentale. Dès la Renaissance, l’idéal d’une indépendance individuelle est lié à la question de la libération du « sujet » vis-à-vis des jugements collectifs ou des préjugés, indissociable d’un entendement exercé sans influences externes. Alors que certaines perspectives psychologiques et psychanalytiques s’inscrivent dans la continuité tardive de ces valeurs d’émancipation individuelle, au XIXe siècle, l’émancipation se tourne aussi vers des horizons plus collectifs et politiques, que ce soit du côté de la critique du capitalisme, ou celui des luttes des groupes opprimés (femmes, peuples colonisés) (Tarragoni, 2021).

La sociologie, qui reconnaît la scientificité de la notion de « domination », nous paraît souvent entretenir des rapports embarrassés, voire distants avec celle d’« émancipation ». Elle semble dans l’ensemble plus à l’aise pour penser les inégalités de position à l’œuvre, et leur sociogenèse (Lignier, 2023), que pour étudier ce qui pourrait les remettre en cause.

Ces  orientations  se  retrouvent  par  exemple  dans  la  sociologie  de  l’éducation des années 1960-70, quand elle examine les pratiques éducatives visant la subjectivation des enfants (développement des pratiques de dessins libres, par exemple : Leroy, 2020). B. Bernstein (1975), J.-C. Chamboredon (1973) et E. Plaisance (1977, 1986) les analysent comme des changements dans les définitions dominantes de l’enfance. Dès lors, ces pratiques ne sont pas pensées comme permettant aux enfants d’être plus « libres » ou « émancipé·es », mais plutôt comme accentuant les inégalités en universalisant le rapport à l’individu des classes supérieures. La  quête de subjectivation ne serait-elle qu’une pratique distinctive ? Plus récemment, le courant de  la sociologie de la socialisation peut aussi sembler rendre superflue, voire peu pertinente, la notion d’émancipation. Si toutes les conduites sociales, y compris celles qualifiées d’« émancipatrices », sont issues de dispositions transmises et font l’objet de hiérarchisations sociales, que peut encore signifier l’émancipation ? Cela étant, si toute émancipation est illusion, voire reproduction, alors, peut-on espérer lutter contre la domination par l’éducation ? Voilà peut-être pourquoi certains sociologues des enfants préfèrent ne pas se prononcer sur la question de l’émancipation enfantine, davantage prise en charge, par exemple, par les travaux autour de la « domination adulte » (Mozziconacci et al., 2023). Une telle posture peut néanmoins apparaître problématique, en particulier dans le contexte contemporain de montées en puissance des logiques disciplinaires dans l’enfance (Leroy, 2022) voire de logiques fascisantes (Palheta, 2025).

Il s’agit donc de se pencher sur le concept d’« émancipation » lui-même, rarement travaillé en tant que tel dans les perspectives ici mobilisées1, quoique très souvent présent plus ou moins explicitement en SHS, tout comme au sein de nombre de discours pédagogiques (BO — Circulaire du 6-7-2023). D. Kergoat (2009) la définit comme une dynamique de passage de l’individu vers le collectif qui mène à remettre en cause les rapports sociaux par le développement de nouvelles pratiques. Ces rapports sociaux peuvent en particulier être ceux de classe, de genre, de race et d’âge. Peut-on alors, de façon opérationnelle, définir sociologiquement la notion d’émancipation en miroir de celle de domination ? Serait-il possible de qualifier des pratiques sociales   d’« émancipatrices », de refuser en somme une sorte de relativisme sociologique mettant toutes les socialisations sur le même plan, tout en faisant toute sa part à la notion de socialisation et à l’ancrage social des faits éducatifs ? Tel est l’enjeu scientifique, mais aussi  politique de cette journée  d’étude.

Nous proposons pour cela trois axes de réflexion.

Axe 1 : émancipations, sociologie de l’éducation, pédagogies

Cet axe invite à comprendre comment certaines pratiques pédagogiques cherchent à rendre visibles, interroger ou subvertir les rapports de domination (lesquels ?), mais aussi quels sont les obstacles, récupérations ou résistances auxquels elles se heurtent.

Durant les années 1960-70, nombreux sont les discours et pratiques invitant à relier pratiques éducatives et logiques d’« émancipation ». De foisonnantes expérimentations pédagogiques empruntent alors à des définitions psychanalytiques ou plus politiques de l’émancipation (Dépoil et al., 2022 ; Viaud, 2005 ;), s’inscrivant plus ou moins en continuité avec le courant de l’éducation nouvelle (Ohayon et al., 2004 ; Patry, 2020), cherchant en tout cas à bousculer les rapports adultes/enfants habituels. Toutefois, de manière générale, la sociologie de l’éducation de l’époque tend à reprendre le prisme d’analyse de Bernstein (1975), en reliant les nouvelles normes d’expression de l’enfant à l’évolution des pratiques de classe des milieux moyens et supérieurs de l’époque (Chamboredon et Prévot, 1973), nous l’avons dit. Une inquiétude sur l’intérêt de ces pratiques pour les enfants de milieux populaires se manifeste dans les travaux des années 1970. L’« expression de l’enfant » est alors surtout conçue comme une disposition de classe.

En revanche, depuis les années 1980, des logiques de « reprise en main » des collectifs pédagogiques « subversifs » au sein de l’école publique se sont mises en œuvre, par des changements administratifs et législatifs (Viaud, 2005), non sans lien avec une idéologie de  l’« efficacité » issue du domaine de l’entreprise privée (Maroy, 2018). L’époque contemporaine  est aussi celle d’un retour des valeurs conservatrices, dont les défenseurs s’opposent   très activement à certaines pratiques pédagogiques subversives vis-à-vis de  l’ordre  social,  en  particulier sur  les questions de genre (Gallot et Pasquier, 2018). Dans un contexte où les inégalités économiques se creusent, on constate aussi un recours croissant à l’école privée, visant à assurer aux enfants une position favorable (Dubet, 2023). Il est clair qu’en raison même de la focalisation de la plupart de ces écoles sur les résultats scolaires et de leurs liens aux milieux  dominants, voire  à  certaines valeurs conservatrices (Grisez, 2023), ces écoles ne sont a priori pas les plus sujettes à reprendre les logiques émancipatrices. Pourtant, paradoxalement, l’éventail des perspectives émancipatrices apparaît de plus en plus large et divers, prenant de nouvelles formes. Les pédagogies critiques (De Cock et Pereira, 2019) ont connu de nouveaux développements, par exemple du côté  des pédagogies antiracistes (SUD Éducation 93, 2022), féministes (Chenu & Decker, 2023) et queer (Trujillo, 2015). Mais se pose la question de l’articulation (ou pas) entre réduction des inégalités socio-scolaires et pratiques de socialisation à l’émancipation, bref entre sociologie de l’éducation et pédagogies critiques (Leroy, 2024).

Plusieurs questionnements empiriques sont proposés, sans prétendre à l’exhaustivité. Qui définit l’émancipation ? Depuis quelles positions sociales ? Dans quels espaces (écoles publiques, privées, éducation populaire, espaces éducatifs informels) ? Dans quelle mesure les dispositifs  « émancipateurs » répondent-ils aux besoins et aspirations des personnes visées ?  Quels    conflits  de définition   ou   d’appropriation   du   terme   peut-on   observer ?   Quelles    formes   d’hégémonie pédagogique ou de domination symbolique peuvent s’exercer dans les discours émancipateurs eux- mêmes ?

Axe 2 : Émancipations, sociologie de la socialisation et dispositions

Ce deuxième axe consiste à s’intéresser à la notion d’émancipation sous l’angle des pratiques socialisatrices et en particulier en dialogue avec le champ de la sociologie de la socialisation (Darmon, 2023). Paulo Freire (1974) voit dans la « conscientisation » un processus d’émancipation. En partant de l’expérience de la domination sociale des apprenant·es, celle-ci consiste à « parvenir à une conscience critique s’appuyant sur des connaissances scientifiques de la réalité sociale » (Pereira, 2018, p. 76). La conscientisation pourrait être pensée  dans des perspectives dispositionnalistes : on pourrait se demander sur quelles bases socialisatrices antérieures (et quels savoirs) cette émancipation se construit. L’auto-socio-analyse, permettant de saisir comment des dominations collectives (par exemple la domination masculine) se sont inscrites dans les propres histoires individuelles des sujets, pourrait être ici un outil.

On peut ainsi s’intéresser à ce que signifie, d’un point de vue dispositionnel, l’idée de « déconstruire » la domination. Autrement dit, comment des pratiques pédagogiques amènent-elles les apprenant·es à prendre conscience de dispositions qu’ils et elles ont intériorisées et de leur lien avec des   rapports   sociaux   de   domination ?   On   peut   ici   penser   par   exemple   à la   question de l’enseignement de l’égalité de genre à l’école (Espinola et al., 2024). Quelles sont les modalités de réception par les apprenant·es de ces tentatives ? Si l’on sait que les pratiques pédagogiques visant des formes « d’autonomie » ne sont pas reçues à l’identique selon les  profils sociaux des élèves (Durler, 2015 ; Gasparini, 2000  ; Legavre, 2022), il serait nécessaire d’approfondir la connaissance sociologique sur la façon  dont  les  tentatives  d’émanciper  les  élèves  interagissent  avec  leurs socialisations  précédentes  et  la  manière  dont  les savoirs situés de la domination des élèves interagissent avec les pédagogies émancipatrices  (Doulin-Dimopoulos,  2024).  La  question  des résistances  de  certains  enfants,  situés  socialement, à des contenus scolaires subversifs, se pose également ici.

Par ailleurs, Paulo Freire liait conscientisation et action, posant dès lors un autre problème, celui de la genèse de pratiques sociales « subversives » et de leurs formes possibles (Pagis, 2014). Il pourrait y avoir ici un dialogue avec la question des trajectoires individuelles, au carrefour de plusieurs influences socialisatrices, telles que pensées par Bernard Lahire (2011). Il faudra rester également sensible aux limites des actions subversives, à leurs délimitations théoriques et empiriques, tout comme à leur « coût » social ou non (potentiellement ruineux pour l’individu, dans le monde tel qu’il est). Néanmoins : l’émancipation pourrait-elle être sous certaines conditions rentables scolairement, dans quels contextes, sous quelles formes ? Voire parfois même distinctive ?

Enfin, un autre angle d’analyse peut concerner le travail des enseignant·es. Quelles postures adoptent les enseignant·es pris·es dans le paradoxe d’enseigner l’émancipation ? Comment affrontent-ils l’épineuse question du rôle de l’autorité (Duval-Valachs, 2025) ? En outre, les enseignant·es ont souvent, dans une certaine mesure, conscience des inégalités qui peuvent se jouer dans leur salle de classe. Dès lors, comment perçoivent-ils et elles ces inégalités, et quelles sont leurs manières de les prendre en charge ?

Axe 3 : Perspectives épistémologiques et méthodologiques

L’émancipation, loin d’être un concept neutre, est toujours définie depuis une position située et ne peut se réduire à une définition universaliste. Cette question épistémologique entre en résonance avec plusieurs courants théoriques et pédagogiques, notamment les pédagogies critiques (Freire, 1974), postcoloniales (Elamé, 2017), antiracistes (hooks, 1994 ; SUD éducation 93, 2023) et queers (Trujillo, 2015) ou encore les recherches sur les savoirs situés, conceptualisée par Sandra Harding (1991). Les travaux de Crenshaw (1989) ont notamment montré comment certaines luttes, politiques publiques ou pédagogies dites « universelles » invisibilisent les expériences minorisées.

De là, un positionnement scientifique engagé, en faveur de l’émancipation, est susceptible de se traduire en une multiplicité de méthodologies de recherche, notamment en ce qui concerne la relation au terrain et aux acteurs et actrices de terrain. De la même manière dont des travaux sur l’action militante s’appuient sur des auto-ethnographies ou des ethnographies militantes (Apoifis, 2016 ; Graeber, 2009), est-il possible de pratiquer en première personne une pédagogie à visée émancipatrice et d’analyser sociologiquement sa propre pratique et celle de ses pair·es ? Des travaux, tels que ceux de Tal Dor (2018 ; Ben Boubaker et Dor, 2023), qui est à la fois formatrice et chercheuse sur des espaces de formation, sociologue et pédagogue, ont déjà emprunté cette voie. Quelles continuités et quelles différences, alors, entre des espaces collectifs de réflexivité existant dans le monde enseignant, tels que les analyses de la pratique professionnelle, et la recherche sociologique en éducation ?

Voilà qui soulève la question de l’articulation entre recherche, formation et pratique professionnelle et/ou militante. Il s’agit d’une articulation courante en sciences de l’éducation, où les recherches-actions et les recherches collaboratives (Monceau, 2022), ainsi que les recherches- interventions (Marcel et Broussal, 2022), souvent avec des dimensions évaluatives (De Ketele, 2022), sont largement pratiquées. La sociologie et l’anthropologie de l’éducation pourraient-elles puiser dans le répertoire de la collaboration avec les acteurs de terrain, par exemple l’« intervention sociologique » (Cousin et Rui, 2011) ? Lorsqu’une co-construction de la recherche avec les acteurs et les actrices de terrain est envisagée, avec qui et dans quelles phases de l’enquête se fait la collaboration ? Intervient-elle pendant la collecte des données, pendant l’analyse, ou même dans la formulation des questions de recherche ? La recherche est-elle co-construite avec les éducateur·ices, avec les apprenant·es, ou plutôt avec des équipes associatives ou administratives qui encadrent le travail éducatif ? Les enjeux de la collaboration ne sont pas les mêmes selon chaque cas. En outre, lorsqu’une recherche collaborative et/ou participative est réalisée en coopération avec les apprenant·es, des méthodes et des questions éthiques différentes s’imposent selon l’âge : adulte ou mineur (Coyne et Carter, 2024).

Enfin, la réflexion sur la méthodologie pousse à considérer la place des espaces éducatifs à visée émancipatrice dans le champ de l’éducation. Si l’écrasante majorité des études analysent les mécanismes  de  reproduction  et  de  domination  en  éducation  plutôt  que  l’émancipation  et     la transformation, c’est que les premiers constituent bel et bien la tendance majeure dans le champ éducatif. Quelle signification et quel intérêt scientifique accordons-nous, alors, à des formes éducatives qui restent marginales et qui se situent — au moins à première vue — à contre-courant vis-à-vis des tendances majeures (Spera, 2025) ? À quel titre, sous quels aspects, les marges pourraient-elles constituer un lieu privilégié, ou au moins une entrée heuristique, pour appréhender l’ordre social (Hedjerassi, 2020 ; Martin et al., 2019) ?

***

L’objectif de cette journée est donc de prendre au sérieux la question de l’éducation et de l’émancipation en la reliant à une perspective sociogénétique. Toutefois, des perspectives issues d’autres disciplines, notamment de l’anthropologie, sont également les bienvenues. Plusieurs travaux montrent en effet l’importance de la méthode ethnographique pour saisir des pédagogies se voulant alternatives et émancipatrices dans le « quotidien des pratiques », au-delà des discours pédagogiques et des intentions déclaratives (Duval Valachs, 2022 ; Hugon et al., 2021, 7 ; Hargis, 2020). La finesse de l’observation ethnographique, à côté d’autres techniques d’enquête, peut contribuer de façon percutante à une socio-analyse de l’émancipation éducative.

1     Quelques exceptions dans ce numéro : Tracés, n°25/2013, Éducation : émancipation ? Par ailleurs, sur la question des   difficultés    d’articulations   entre   émancipation   et   sociologie   des   socialisations   différenciées, voir Leroy, G. (2021), « Federico Tarragoni, Émancipation », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 25 novembre 2021, consulté le 24 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/lectures/52784 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.52784

Modalités de soumission :

Les propositions de communication devront nécessairement s’appuyer sur un terrain de recherche dans les mondes de l’éducation, qu’il s’agisse de l’école, du périscolaire, d’associations ou d’autres contextes d’apprentissage plus ou moins formalisé (Brougère et Bézille,  2007) ou encore des familles et pourront s’appuyer sur des cadres théoriques critiques (intersectionnalité, pédagogies décoloniales, épistémologies du point de vue…). La notion d’émancipation devra aussi être abordée, soit du côté des discours des acteurs sociaux, soit du côté du cadre théorique (préciser alors les acceptions retenues).

Les propositions feront 1 page maximum (time new romans, 12, interligne 1) et contiendront les éléments suivants : l’axe où s’insère la proposition, un titre, 5 mots clés maximum, une présentation de chacun·e des intervenant·es, le cadre théorique, les références clefs, le terrain réalisé, et les principales conclusions. Elles sont à envoyer à l’adresse jemancipationeducation@mailo.com, pour le 7 octobre, en mettant en copie : barbara.doulin@univ-rennes2.fr, duvalvalachs@gmail.com, ghislain.leroy@univ-paris13.fr et simone.spera95@gmail.com.

Un retour sur la sélection ou non de la communication aura lieu le 14 novembre 2025. La journée d’étude se déroulera le jeudi 22 janvier 2026 au campus Condorcet.

Comités scientifique et d’organisation :

• Barbara Doulin-Dimopoulos, docteure en sociologie, ESO (UMR 6590), CREF
• Leia Duval-Valachs, doctorante en sociologie, EHESS, CEMS
• Ghislain Leroy, professeur des universités en sciences de l’éducation, Université Sorbonne Paris Nord ; EXPERICE
• Simone Spera, postdoctorant sciences de l’éducation, IREMAM (UMR 6568).

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